El siguiente estudio tiene como objetivo denunciar la transformación neoliberal de la educación universitaria y su consecuente mercantilización. El trabajo consta de dos bloques y una conclusión final. El primer epígrafe versa sobre la entrada del neoliberalismo en el ámbito universitario, así como una breve introducción a la ideología neoliberal y su concepción económica. El segundo capítulo aborda de manera genérica algunas de las medidas neoliberales más destacadas llevadas a cabo en el seno de la universidad y reivindica la necesidad de unas instituciones públicas de calidad, fundamentales para el bienestar de la sociedad. Finalmente, a modo de reflexión sobre la actual situación de la educación superior, las conclusiones cierran este trabajo recogiendo las ideas principales del mismo.

Palabras clave: Neoliberalismo, mercantilización, educación, universidad e instituciones públicas.

The following study has as purpose to denounce the neoliberal transformation of university education and its consequent commercialization. This job consists of two chapters and a final conclusion. The first section deals with the entrance of the neoliberalism in the university sphere, as well a brief introduction to the neoliberal ideology and its economic conception. The second chapter deals generic way with some of the most important neoliberal measures applicate in the university and claims the need for quality public institutions, essential for social welfare. Finally, as a reflection on the current situation of higher education, the conclusions close this work by collecting the main ideas of it.

and public institutions.

INTRODUCIÓN

La educación pública es sin duda uno de los mayores bienes que posee la sociedad moderna, no en vano tiene la capacidad de dotar a las personas de conocimiento, transmitiendo no solo nuevas aptitudes a los estudiantes, sino también actitudes y valores que marcan los horizontes de la propia sociedad. La búsqueda de la igualdad y el fin de las injusticias deben formar parte de los conocimientos teóricos y prácticos para permitir el avance de la humanidad hacia unas sociedades más democráticas y justas. Precisamente, el poder de transformación de la educación es un arma de doble filo, pues la emancipación del ser humano puede convertirse en un adoctrinamiento al servicio de zafios intereses que nada tienen que ver con el crecimiento personal, la autonomía y el progreso humano y social, más allá de su acepción tecnológica y económica, las cuales solo son una parte de nuestra vida.

Así, los nuevos tiempos exigen un continuo e inexorable avance tecnológico y económico, primando estos intereses

por encima de los demás, relegando otros aspectos de la vida al ostracismo. La educación, como formadora de las

próximas generaciones tiene la capacidad de trasladar a estas nuevas generaciones las prioridades de la sociedad y cómo estas han de desarrollarse, por lo que centrarse solo en las nuevas tecnologías y la salud de los mercados y aunar todos los esfuerzos hacia estas sería un error garrafal. La preferencia por las ciencias positivas en los planes de estudios —la cual no es una novedad— atenta contra las disciplinas humanas, el arte, la filosofía, la historia…, y esto trae consigo

consecuencias nefastas, pues paradójicamente, van reproduciéndose los desastres que la historia o la filosofía han mostrado y descrito y a los que, como el día de la marmota,1 seguimos asistiendo una y otra vez. El nuevo ascenso del fascismo en países de contrastada tradición democrática como Francia, Alemania o los Países Bajos

1La expresión El día de la marmota alude a la conocida película Groundhog Day —Atrapado en el tiempo en España—del director estadounidense Harold Ramis. En este film, el reportero Phil Connors, interpretado Bill Murray, se despierta una y otra vez en el mismo día, el día de la marmota, llamado así porque cuando este animal sale de su hibernación, marca el fin del invierno. Cuando Phil es consciente de que está atrapado en un bucle temporal, comienza a anticiparse a los acontecimientos.

pone de manifiesto que la educación no ha sabido formar adecuadamente a la ciudadanía, la cual es presa fácil de los populismos en momentos de crisis. En este aspecto, el neoliberalismo y su fórmula de privatizaciones y priorización de la macroeconomía ha tenido mucho que ver en esto, pues «meras ciencias de hechos hacen meros seres humanos de hechos» (Husserl, 2008: 50).

LA COLONIZACIÓN NEOLIBERAL DE

LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

Este primer bloque tratará de reconstruir, muy breve y sintéticamente, el auge neoliberal y, en especial, su fulgurante y meteórico ascenso en el

mundo universitario. Desde los antecedentes del propio neoliberalismo a su supremacía, este debe entenderse no solo como un proceder económico o variante de la economía capitalista, sino como una doctrina que tiene un fin determinado, basada en unos principios ideológicos, los cuales son el motor de sus proposiciones y acciones.

1.Del marginalismo a la hegemonía: breve introducción al neoliberalismo

La modernidad trajo consigo la fe en las ciencias naturales, y la economía, como otros conocimientos, sucumbió a la razón físico–matemática, deshumanizando a esta en el proceso2 (Ortega, 2007). En el marginalismo económico, el cual se extiende entre 1830 y 1871, hallamos el inicio de la conversión positivista de la economía, que tiene en el economista alemán Hermann Gossen el impulsor de tal proceder, pues fue el primero en proponer la aplicación del método científico de Galileo —observación,

hipótesis, matematización y comprobación— a la economía (Gribbin, 2003). Posteriormente, León Walras, Carl Menger y Willliams Jevons consolidaron el movimiento, el cual se centra en la predicción de los acontecimientos económicos a través de complejos cálculos (Calvo, 2018a). A partir de 1871, el marginalismo económico pasó a ser parte esencial de la economía neoclásica, la cual destaca por su visión del ser humano como un homo

2A modo de introducción, este punto trata de hacer un microrrecorrido por la historia de la economía en los siglos XIX y XX, hasta la aparición del neoliberalismo.

oeconomicus, es decir, el egoísmo se convierte en la volición de toda acción humana. De este modo, la lógica físico– matemática y la axiomatización del egoísmo en torno al homo oeconomicus y la maximización del beneficio fueron las

principales referencias del neoliberalismo, abanderado del libre comercio, el Estado mínimo y la desregularización del mercado en favor de los intereses de los grandes capitales (Calvo, 2018b).

El neoliberalismo hizo su aparición en los círculos económicos y académicos de Viena en los años veinte del siglo pasado, en la denominada Escuela Austriaca. De la mano de Ludwig von Mises primero y de Lionel Robins y, sobre todo, Friedrich von Hayek posteriormente —ya en los años cuarenta—, esta corriente comenzará a ganar adeptos y a extenderse entre las élites económicas. Ya en la década de 19703, la Escuela de Chicago, con Milton Friedman como máximo representante y figura más importante del neoliberalismo (Ferrero, 2002), conseguiría aplicar las

primeras medidas neoliberales gracias al golpe de Estado de Chile en 1973, impulsado por el gobierno de Estados Unidos (EE. UU.), presidido por aquel entonces por Richard Nixon (Garzón, 2010). Tras el experimento chileno, las recetas neoliberales —básicamente centradas en la privatización de la industria y los servicios públicos, reducción de impuestos a las grandes fortunas y empresas, y libre circulación de mercancías— (Habermas, 1999) comenzaron a prosperar con los triunfos electorales de Margaret Thatcher en 1979 y Ronald Reagan en 1981 y su posterior aplicación en Reino Unido y EE. UU., respectivamente (Hobsbawn, 1998). La caída de la Unión Soviética a comienzos de los noventa y la globalización consolidaron el capitalismo y el poder de EE. UU., pero paradójicamente, el neoliberalismo fue ganando relevancia gracias a las crisis capitalistas, en especial a la crisis del petróleo de 1971 (Mandel, 1979) y a la crisis financiera de comienzos de este siglo, cuyos efectos todavía hoy perduran.

2.Entrada del neoliberalismo en la universidad

Si bien la idea de los economistas de las escuelas de Austria y Chicago era recuperar el liberalismo clásico tras la aplicación del keynesianismo, más que una interpretación ha tenido lugar una radicalización o degeneración del propio liberalismo. Tomando como referencia a Adam Smith, el padre de la economía

moderna, se desprenden varias contradicciones entre el liberalismo y su descendiente más global y hegemónico. Barajando la posibilidad —desde nuestra

opinión— que los economistas neoliberales hayan pasado por alto la obra de Smith Teoría de los sentimientos morales —donde incluye la parte humana y la reciprocidad en las relaciones económicas como algo básico y

fundamental—, tampoco puede entenderse el ideario neoliberal como una recuperación del liberalismo clásico como tal, pues en la célebre Investigación de la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, además de defender la no intervención del Estado en el desarrollo de la economía, Smith abogó por la creación de instituciones y servicios para el bienestar de la

ciudadanía y la economía, así como este otorga al Estado un papel de observador y regulador de la economía para su buen funcionamiento (Smith, 2014). Y en este aspecto es donde toca hablar de la universidad como institución beneficiosa para la sociedad, pues supone una herramienta de acceso a una vida mejor para las clases trabajadoras (Bowles & Gintis, 1985; Galbraith, 1984).

Pero ¿cómo se introduce la ideología neoliberal en la universidad? Pues bien, el proceso comienza a partir de los años setenta, cuando Eugene Sydnor Junior, senador por el Estado de Virginia y alto cargo de la Cámara de Comercio de EE. UU., encargó a Lewis Powell, juez del Tribunal Supremo de EE. UU., un informe sobre el estado de las universidades norteamericanas. El motivo de dicho análisis fue, oficialmente, la

preocupación de los grandes empresarios estadounidenses por la baja popularidad de la que gozaba el mundo empresarial en el ámbito académico y en la sociedad norteamericana, aunque extraoficialmente, el objetivo era reforzar el poder y la presencia de la empresa privada en la esfera política y educativa. A la postre, el informe de Powell,

concluido en 1971 y titulado Confidential Memorandum. Attack on American free Enterprise system, identificó el problema de la mala reputación de las grandes corporaciones y el sistema capitalista y marcó el camino para revertir la situación (Cry, 2011). En primer lugar, Powell señala una corriente comunista e izquierdista —algo muy común durante la Guerra Fría— como la responsable del rechazo social hacia el capitalismo y la manera de proceder de las empresas más poderosas. En cuanto al ámbito universitario, el entonces juez del Tribunal Supremo acusó con nombres y apellidos a algunos de los supuestos responsables de introducir tales ideas en las facultades estadounidenses:

Desde Herbert Marcuse, académico marxista de la Universidad de California en San Diego, hasta socialistas convencidos y el liberal crítico más ambiguo, solo hallan motivos de condena —al sistema capitalista—, no de consenso. No es necesario que estos académicos sean mayoría. A menudo, suelen tener una personalidad atractiva y magnética […] y su discurso atrae a los estudiantes, además de ser escritores y conferenciantes prolíficos

[…]ejercen una enorme influencia

(Powell, 1971: 12–13).4

El ampliamente publicitado libro

Greening of America —El reverdecimiento de América— del profesor de la universidad de Yale, Charles Reich, publicado el invierno pasado, es un ataque frontal a nuestro gobierno, nuestro sistema de justicia y a nuestra concepción de libre empresa (Powell, 1971: 6).5

Por otra parte, Powell traza las directrices a seguir a las grandes empresas para que estas ganen notoriedad tanto en el mundo político como académico. En este sentido, Powell coincide con Friedman en la necesidad de controlar el poder político, pues ya prácticamente colmada su hegemonía en el mundo productivo y las financieras, el Estado es el último y gran obstáculo del neoliberalismo para extender sus garras en la esfera pública, tanto en la educación (Powell, 1971; Friedman, 1982) como en otros servicios públicos como la sanidad o el transporte. Así pues, la conquista de la universidad debe iniciarse en la política, pero al mismo tiempo, han de llevarse a cabo una serie

de acciones en las universidades, ya que el acercamiento de la empresa privada al mundo académico puede contribuir al desarrollo de nuevos talentos de corte neoliberal, pues los licenciados más exitosos del presente serán quienes ostenten los más altos cargos políticos, académicos y empresariales en el futuro. Entre las medidas que han de ejecutarse para llevar a buen puerto los propósitos de Powell y Friedman en el seno de la universidad estadounidense destacan las siguientes:

del material educativo para la enseñanza (Powell, 1971: 16–17).

c) Publicación de propaganda neoliberal a través de documentos y actos académicos —como revistas científicas, conferencias, libros, panfletos…— y de los medios de comunicación y canales de cultura —como la televisión, la radio, la prensa y el cine— (Powell, 1971: 21–24).

a) Formación y selección de

académicos y oradores neoliberales por parte de la Cámara de Comercio y el mundo empresarial para contrarrestar los discursos marxistas e izquierdistas

—donde se hallarían multitud de corrientes como el propio marxismo, la socialdemocracia o liberalismo— (Powell, 1971: 15– 16).

b) Control y revisión de las publicaciones académicas con el fin de no publicar nada que dañe a la libertad de acción de la empresa y su imagen, así como la selección

d)Ofertar becas para los estudios universitarios a cargo de las entidades privadas, cuyo importe debe ser devuelto con intereses cuando los licenciados encuentren trabajo (Ferrero, 2002: 286–287).

Con este plan establecido, el

neoliberalismo fue cobrando protagonismo sobre todo a partir de los años ochenta, tanto en EE. UU. como en el Viejo Continente. En el caso europeo, el promotor de la mercantilización de la universidad fue, la European Round Table (ERT), el lobby más importante de Europa que incluye a grandes empresas de distinta índole como Nestlé, Telefónica, Inditex, BMW o Adidas, entre

otras (Carrera & Luque, 2016). La ERT propuso en 1989 encaminar la enseñanza, en especial la universitaria, al mundo empresarial, adaptando así la educación a las exigencias de las grandes corporaciones europeas y poder competir con el modelo estadounidense (Carrera & Luque, 2016; Hirtt, 2003; Sevilla, 2010). Entre las demandas de la ERT destacaban la creación de un espacio de educación superior común y la equivalencia de los títulos y las enseñanzas entre los diversos miembros de la Unión Europea (UE). En 1997, la Comisión Europea —órgano ejecutivo de la UE y supuestamente independiente— hizo una propuesta en firme sobre la creación de ese espacio común de educación superior que la ERT tanto reclamaba, la cual cristalizó un año después con la formación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), fundado por los países más poderosos de la UE: Reino Unido, Alemania, Francia e Italia. En 1999, tan solo un año después de la aparición del EEES, este lanzó el polémico y controvertido Plan Bolonia, cuya finalidad es —como hemos señalado anteriormente— adaptar la

educación europea al sistema estadounidense para poder competir con

este, pero no desde un sentido académico —aunque pueda parecerlo—, sino desde un sentido económico, mercantil (Sevilla, 2010).

LA INSTRUMENTALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

Este segundo bloque mostrará, en primer lugar, las medidas neoliberales que afectan a la universidad y el impacto que estas generan. En segundo lugar, a través de autores críticos defenderemos la necesidad de una universidad pública y de calidad.

1.Al servicio de la economía de unos pocos: universidad neoliberal a la carta

Desde el prisma neoliberal, la liberalización de toda institución que produzca beneficios es necesaria para un eficiente funcionamiento del sistema capitalista, lo que excluye al ejército y, hasta hace unas décadas, a la educación y a la sanidad (Galbraith, 334; Mandel, 1979: 466), las cuales han entrado en el juego de los mercados gracias a su

redescubierta capacidad de generar grandes beneficios y al consecuente interés de las grandes corporaciones privadas por hacerse con estos. Hay que tener en cuenta que la educación superior mueve al año alrededor de 900.000 millones de euros (Hirtt, 2003:34).

Siguiendo el camino marcado por Powell y Friedman, la empresa privada ha ido ganando relevancia en el mundo académico. En primer lugar, destaca la entrada de las becas privadas, las cuales completan las ayudas al estudiantado junto a las becas públicas, pero a diferencia de estas últimas, las llamadas becas–hipoteca han de devolverse con intereses. En este caso, podemos citar como ejemplo destacable las becas ofertadas por el Banco Santander, cuyas cuantías oscilan entre 25.000 y 80.000 € por alumno con unos intereses superiores al 5% y una comisión de apertura del 3% (Banco Santander, 2017). Pero no solo los universitarios necesitan liquidez para afrontar sus estudios debido a la crisis económica que nos sacude desde 2008, la considerable caída de la inversión pública en materia educativa también ha condicionado a las

propias universidades, cuestión que ha allanado el camino a las empresas privadas, que entran en el campus llenando el hueco económico que la administración pública ha dejado (Sevilla, 2010). Así, los centros universitarios van tomando una estructura empresarial, es decir, se modifican sus organigramas a imagen y semejanza de las empresas privadas y las universidades se introducen en la rueda de los mercados, creando la necesidad de obtener e incrementar beneficios y reducir lo máximo posible el gasto público. Una vez creada la estructura e inducida la

necesidad de beneficios, las universidades se amparan en las diversas clasificaciones publicadas cual competición deportiva, donde pueden verse una cantidad ingente de rankings que abarcan aspectos como la calidad de los estudios, el éxito de los licenciados, las mejores instalaciones o, por supuesto, qué centros y proyectos generan más beneficios, cuestión que condiciona los créditos y la inversión de los centros. Estas clasificaciones se convierten en indicadores de las grandes universidades, pero también señalan a las menos productivas (Carrera & Luque, 2016). A través de publicaciones

periódicas como el Informe PISA u otros documentos como los publicados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), los centros universitarios públicos no solo toman referentes de cómo proceder, sino que también reciben recomendaciones directas de estas entidades privadas, cuya influencia consigue convertir estas sugerencias en normas (Carrera & Luque, 2016). Un claro ejemplo de ello es la modificación promovida por ANECA y ratificada por el gobierno de Mariano Rajoy en 2015, la cual aumenta de un modo desproporcionado los requisitos para acceder y mantenerse en la universidad como investigador y/o docente y la adquisición de un doctorado. Una medida que se ha aplicado el presente curso tras dos años en stand by (Izquierda Unida, 2017).

Precisamente, el aspecto político es fundamental —como ya señalaron Powell y Friedman— y el avance de las medidas neoliberales y su aplicación parece inexorable. El Plan Bolonia — promovido por la ERT— así lo muestra (Carrera & Luque, 2016). Su confección está ideada desde el prisma anglosajón y, a pesar de la disparidad política,

económica y social entre los distintos Estados–nación que conforman la UE, su aplicación ha seguido adelante de manera casi uniforme, ajeno a las realidades y necesidades de cada país (Sevilla, 2010). A pesar de que Bolonia ha aportado medidas positivas para el

estudiantado como la movilidad interuniversitaria a nivel europeo o la implementación de la parte práctica en los estudios de grado, destacan con mayor notoriedad sus efectos adversos hacia los estudiantes. Principalmente, hemos asistido a la metamorfosis de las licenciaturas, convertidas ahora en grados, cuya duración y peso teórico ha menguado, pasando de cinco años de estudio a cuatro y haciendo necesario la obtención de la especialización a través de los estudios posuniversitarios, es decir, a través de másteres y cursos de formación, muchos de ellos ofertados por entidades privadas. Cual producto que debemos adquirir —o nos quedamos obsoletos, como si de un móvil de última generación se tratase—, la formación extrauniversitaria tiene un coste superior a los ya poco económicos estudios de grado, cuestión que no ha importado a la hora de configurar el nuevo plan de

estudios (Carrera & Luque, 2016; Sevilla, 2010).

Por otra parte, al igual que asistimos a la apropiación de los recursos naturales y la mano de obra de los mal llamados países del tercer mundo por parte de las grandes potencias occidentales y sus corporaciones, el plan Bolonia permite a estas potencias agenciarse de los principales talentos de los países periféricos, dando pie a una auténtica fuga de talentos a coste cero, pues estos graduados y graduadas han desarrollado su etapa estudiantil en sus Estados de origen (Sevilla, 2010).

2.Reivindicación de una universidad de calidad

La reivindicación de una universidad pública de calidad y accesible para todos, es decir, una educación superior universal, no corresponde a ningún deseo ideológico o desiderátum comunista —como apunta Powell—, sino que responde a una necesidad legítima, pues la educación es una herramienta esencial para el ascenso social y representa la mejor oportunidad de conseguir una vida mejor que la

generación anterior (Bowles & Gintis, 1985: 33–34; Galbraith, 1984: 357). En todo caso, los planes neoliberales sí que responderían mejor a esta definición de una búsqueda de un interés concreto y de dudoso valor para el conjunto de la sociedad. En este sentido, además del interés económico que las grandes empresas y el sector financiero, hay una perversión en cuanto a qué es una institución y a los límites entre lo público y lo privado.

Tomando tanto la tradición

institucionalista crítica como el neoinstitucionalismo como referencia — pues estas corrientes han sido las encargadas de estudiar la institución como entidad propia dentro de las

ciencias sociales— encontramos definiciones como la de Thorstein Veblen

—considerado el primer institucionalista crítico—, quien afirma que las instituciones son «arraigados hábitos de pensamientos comunes a la mayoría de los hombres» (Keany, 2003: 109) o la de

Douglas North —referente neoinstitucionalista— quien habla de instituciones como las «reglas del juego

[…]o […] las restricciones concebidas humanamente» (Hodgson, 2011: 31). A

pesar de lo escuetas y ambiguas que estas definiciones puedan sonarnos, advertimos un consenso social regulado por costumbres y/o leyes que reporta algo a la propia sociedad, sobre todo en la sentencia de Veblen, pues la postura neoinstitucionalista se centrará casi exclusivamente en las propias reglas — en un primer estado como costumbres y posteriormente como leyes—, ya que a través de ellas pueden canalizarse las intenciones y el funcionamiento que las instituciones tienen para la sociedad (Hodgson, 2011). He aquí un motivo de

desconfianzahaciael

neoinstitucionalismo, pues cual positivismo voraz trata de prever y dominar los movimientos de la naturaleza y las acciones humanas a través de leyes fijistas, no en vano esta corriente se alinea con el neoliberalismo (Keany, 2003). Por contra, el institucionalismo crítico y el marxismo —entre otras corrientes— sí han tenido en cuenta la institución como un bien para la sociedad (Galbraith, 1984) y no como un instrumento para unos fines concretos y

minoritarios, en este caso, la sacralización de los intereses privados a costa de las clases bajas —como también ya apuntó Veblen a comienzos

del pasado siglo— (Keany, 2003: 109– 112). En este punto, y para enmarcar la educación como una institución, surge la necesidad de encontrar una definición que se ajuste a la realidad, por lo que quizá se adecúe más la descripción de Geoffry Hodgson, institucionalista crítico actual, quien describe las instituciones como las «estructuras que más importan en la esfera social: ellas constituyen el tejido de la vida social [...] sistemas de reglas sociales establecidas y extendidas que estructuran las interacciones sociales» (Hodgson, 2011: 22); en otras palabras, las instituciones tienen una responsabilidad radical para con la sociedad y deben servir a esta, no atender a las prioridades de una élite dirigente más preocupada en las ganancias que en el bienestar general. A pesar de ello, la universidad —como parte fundamental de la educación— no puede estar ajena a las realidades económicas, siempre que se respeten los procesos de decisión y se contribuya al desarrollo humano, los cuales no

deberían contraponerse al buen funcionamiento económico (Conill, 2000: 65–67).

La realidad de la actual crisis económica muestra una difícil situación. Las medidas neoliberales se han llevado a cabo como remedio a la ineficiencia del keynesiano —según Friedman y sus huestes neoliberales—, por lo que la política universitaria actual se justifica con la necesidad de aligerar la carga de gasto público y de adaptar la educación superior al contexto ideal neoliberal, cuyos lentos pero progresivos avances se presentan como la panacea definitiva, pues se trata de que los propios centros se autofinancien o, más bien, se financien a expensas del Estado. Una situación muy peligrosa para las clases trabajadoras, pues hoy ya existen universidades privadas y el acceso para estas personas es económicamente inviable, más aún si se toman como referencia las tasas estadounidenses o británicas, las cuales llegan a cuadruplicar el precio medio por curso de los grados de la mayoría de países europeos (Sevilla, 2010). Al mismo tiempo, los salarios se reducen y crece la desigualdad, pero se sigue vendiendo la idea de la privatización como el único remedio factible. En este sentido, ¿qué autonomía les queda las instituciones públicas? ¿Se puede renunciar al dinero

público y seguir siendo una institución provechosa para el conjunto de la sociedad? Lo cierto es que las instituciones públicas son esenciales y el interés del sector privado hacia estas solo aparece cuando hay un mercado potencial (Galbraith, 1984: 333–334), la cual cosa nos indica que el bienestar de la ciudadanía queda relegado a un segundo plano en favor de una pequeña parte de esta que pasa a convertirse en un cliente potencial. No en vano, la universidad no se ha convertido en una empresa propia, sino que ha pasado a ser una institución al servicio de organizaciones privadas. Una prueba de ello es el reparto desigual de los recursos en los diferentes departamentos, donde ciertos proyectos —vinculados la mayoría al sector farmacéutico, la economía y, sobre todo, a las nuevas tecnologías— acaparan la mayoría de los presupuestos y subvenciones a pesar de que, en algunos casos, las áreas de ciencias humanas y sociales reporten más ingresos a las arcas universitarias

CONCLUSIONES

Que la educación es un medio de desarrollo personal, profesional y social queda fuera de toda duda. Por ello, hace falta un consenso fuera de la intoxicada línea neoliberal que afecta no solo a políticos y empresarios, sino también a docentes e investigadores de la universidad, los cuales son puestos en los nuevos cargos que ofrece el remodelado organigrama universitario. Si bien es cierto que la infrafinanciación de las universidades por parte de los Estados ha permitido la introducción de las empresas privadas en el mundo universitario, también es irrebatible que la empresa privada, cuya finalidad es generar beneficios y aumentarlos, muestra una instrumentalización de la educación, pues el mundo empresarial no se introduciría en la universidad si no obtuviesen algo por a cambio y no solo nos referimos a la financiación de ciertos proyectos de investigación, a las becas– hipoteca —cuyos intereses que rozan la usura— y a la comercialización del

espacio universitario —logotipos corporativos en documentos oficiales, anuncios en el campus…—, sino también

a la remodelación del propio sistema educativo y los planes de estudio, los cuales están influenciados cada vez más por estas grandes empresas y son

defendidos por los organismos internacionales —como la UE o el Banco Mundial, entre otros— y aplicados por los gobiernos de turno. Teniendo en cuenta que ya existen universidades privadas y que las instituciones públicas deben atender a las necesidades de la sociedad, lo más lógico sería buscar el consenso incluyendo a todos los implicados, dando más voz al personal docente, al estudiantado y a la ciudadanía, pues de la formación de las próximas generaciones dependerá el tipo de personas y profesionales que ocupen cargos de relevancia, tanto a nivel político como en el sector público y privado. Un buen ejemplo del compromiso y la implicación del mundo educativo es el retraso en España del llamado Plan 3+2 —dentro del Plan Bolonia—, el cual tiene como horizonte la reducción de los grados a tres años y la obligatoriedad de especializarse a través de un máster de dos años, cuya cuantía ascendería astronómicamente y se convertiría en un auténtico filtro de acceso para las clases obreras (Sevilla,

2010). Todavía hoy las protestas y manifestaciones sirven para mejorar el papel de las instituciones, pues sería un error catastrófico pasar por alto las demandas de la sociedad, del mismo modo que lo serían el inmovilismo y el pasotismo de la ciudadanía (Sevilla & Urbán, 2008).

de emancipación y mejora social y personal; y, en segundo lugar, sería una auténtica insensatez por dejar la educación en manos de unos pocos, aquellos que explotan a las personas6 y los recursos naturales sin otro fin que el del beneficio económico.

En un escenario ideal, es el Estado el que ha de financiar la educación pública, de lo contrario hablaríamos de una educación semipública (Galbraith, 1984: 337–339). Pero lo cierto es que no nos movemos en una situación idílica. Puesto que la injerencia de dinero privado en la universidad es fruto del abandono estatal hacia lo público, el problema se torna complejo. Aun así, es el propio Estado el que debería regular el modo en que el dinero privado entra en las facultades, de lo contrario asistiríamos a una mercantilización de la educación superior en toda regla, ya que

no financiar la universidad adecuadamente por hacer frente a otras obligaciones —como el pago de la deuda externa o el mantenimiento del ejército— es, en primer lugar, despreciar la educación y a sus ciudadanos por no ver en la propia educación una herramienta

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